Fritz
Seydel: Forschung
In
diesem Bereich gibt es nicht wirklich Neues nachzuweisen.
Aktualisiert: 09.01.09
1 Überblick zum
Dissertationsprojekt
2 Forschungsvorhaben zur
Systematisierung
„Methoden im Kunstunterricht“
1
Fritz
Seydel:
Biografische
Arbeit als ästhetischer Erfahrungsprozess
in der
Lehrer/innen(aus)bildung
Schlagworte: Ästhetik – Biografie – Lehrerbildung
Buchveröffentlichung
zum Projekt:
Fritz Seydel:
Biografische Entwürfe –
Ästhetische Zugänge in der Lehrerinnenbildung
In der Reihe:
Diskussionsbeiträge zur Ästhetischen Bildung. Hg. von Manfred Blohm.
Salon-Verlag Köln 2004
Tag der Promotion: 20.7.2004
Theoretisch begründet und in
einem qualitativen Forschungsprojekt untersucht werden Möglichkeiten, über
ästhetische Verfahren in der Lehrerinnenbildung biografisch zu arbeiten.
Dabei wird davon ausgegangen, dass in die erste Phase der Lehrerinnenausbildung
bereits Lehrer-Vor-Bilder, Muster zum Lehrerinnenverhalten aus der eigenen
Schul-zeit und kulturell vermittelt eingehen. Diese Vor-Bilder bleiben in der
Ausbildungszeit weitgehend unbearbeitet und mischen sich später unkalkuliert in
die Entwürfe zum Lehrerinnen-Selbstbild, in Handlungsmuster für komplexe
Situationen im Lehrerin-nenalltag ein. Dieser Zusammenhang ist in der
erziehungswissenschaftlichen Literatur hinlänglich beschrieben (Schönknecht;
Flaake; Dirks/ Hansmann; C.Heinritz; Reh/Schelle). Eigene narrativ-episodische
Interviews mit acht Grundschullehrerinnen bestätigen ihn. Im Ergebnis der
Überlegungen und Untersuchungen kommt der Autor zu dem Schluss, dass es der
Lehrerinnenbildung nicht an einem Mehr an Theorie oder allein an einem Mehr an
Praxisbezug fehlt, sondern dass Theorieaneignung und Praxiserfahrung verloren
gehen, wenn sie nicht biografisch verankert werden.
Im Kern des Dissertationsprojektes werden deshalb Voraussetzungen für
eine Praxis biografischer Bezugnahmen in der Lehrerinnenbildung, zunächst
insbesondere für die erste Phase der Lehrerinnenausbildung, untersucht.
Im Ergebnis einer schrift-lichen Befragung unter den Ausbildenden an drei
Hochschulfachbereichen und drei Studienseminaren für die Grund-, Haupt- und
Realschullehrerinnenausbildung und einer größeren Zahl von ausführlichen
mündlichen Nachinterviews wird eine Dis-krepanz deutlich: Ein großer Teil von
Ausbildenden sieht die Bedeutung biografischer Bezugnahmen für die
Lehrerinnenbildung, nur ein kleiner Teil bezieht sie in die Praxis der
Ausbildung ein. Neben institutionellen Hemmnissen wird als Ursache für die
Zurückhaltung gegenüber biografischen Bezugnahmen in der Ausbildung die
Unsicherheit deutlich, wie in der Altersgruppe der Studierenden
biografisch bezug-genommen werden kann.
Deshalb rückt die Untersuchung von Möglichkeiten biografischer
Bezugnahmen in der Lehrerinnenausbildung in den Mittelpunkt des
Forschungsprojektes. Ansatz-punkte für eine Praxis biografischer Arbeit mit
Studierenden und Referendarinnen lassen sich im Ergebnis der o.g.
Nachinterviews beschreiben. Untersucht werden in teilnehmender Beobachtung und
über ergänzende ausführliche Interviews Verläufe in zwei Lehrveranstaltungen.
Die eine wird an der Universität Bremen von Frau
Prof. Dr. Maria Peters angeboten, die
andere an der Universität Hannover vom Autor selbst. In diesen Veranstaltung
wird eine Auseinandersetzung mit dem (Lehrerinnen-) Selbstbild über ästhetisch-biografische
Arbeit initiiert.
Forschungsmethodisch lässt sich diese Hauptuntersuchung
als ein Feldforschungs-projekt beschreiben (Friebertshäuser). Dabei entsteht
als Datenbasis Textmaterial (Beobachtungsprotokolle, Transkriptionen
ausführlicher Interviews, Produktbeschrei-bungen, schriftliche Reflexionen von
Teilnehmerinnen), das in Anlehnung an die dokumentarische Methode (Bohnsack) in
„dichter Beschreibung“(Geertz) ausgewertet wird.
Für diese Untersuchung werden die Begriffsfelder zur ästhetisch-biografischen
Arbeit begründet und auf die jeweiligen Fachdiskurse bezogen. Dabei wird zum
einen auf den Diskurs der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung
bezuggenommen (Baacke/Schulze; Krüger/Marotzki; Friebertshäuser), zum anderen
auf den Ästhetik-diskurs (Welsch, Seel, Böhme), bzw. den Diskurs zur
ästhetischen Erfahrung (Duncker). Auf die verschiedenen Phasen des
Lehrinnenwerdens hin differenziert wird ein komplexer Begriff von
Lehrerinnenbiografie entwickelt. Abweichend von der bisher vorherrschenden
Beschreibung von Lehrerinnenbiografie als Berufsbiografie (Terhart) wird der
Ausgangspunkt in der Entwicklung erster Beziehungs- und Erziehungsmuster in
Kindheit und Schulzeit gesehen. Angesprochen werden die Quellen biografischer
Bezugnahmen in der Lehrerinnenausbildung in der historischen Pädagogik.
Biografische Arbeit in der Lehrerinnenausbildung
bezieht sich im hier beschriebenen Zusammenhang auf
-
-
die Auseinandersetzung mit der eigenen
Vorbildung und mit der Vorbildung anderer (biografische (Re-)Konstruktion zu
Kindheit, Schulzeit);
-
-
die Auseinandersetzung mit
eigener/anderer aktueller Ausbildungserfahrung (biografische Verortung);
-
-
die Auseinandersetzung mit den Quellen
der Vorbilder (bio-grafische Bezugnahme auf Menschenbilder,
Gesellschaftsbilder, pädagogische Entwürfe, didaktische Konzepte);
-
-
die Auseinandersetzung mit in der
Gegenwart kulturell vermittelten Lehrerinnen-bildern (Lehrerinnenbiografien);
-
-
Entwürfe für ein Lehrerinnenselbstbild
als unauflöslich verwobener Teil des Selbstbildes und
-
-
auf die Auseinandersetzung mit den
eigenen/mit anderen Kinderbildern.
Vor diesem Hintergrund wird ein Ansatz ästhetisch-biografischer
Arbeit weiterent-wickelt, der sich auf künstlerische Konzepte der
Spurensicherung und Feldforschung bezieht (Oppermann, Boltanski, Calle,
Fischer). Die hier beschriebene ästhetisch-biografische Arbeit knüpft an das
didaktische Konzept der Ästhetischen Forschung an (Kämpf-Jansen). Wirksam für
die Entwicklung eines Lehrerinnen-Selbstbildes wird ästhetisch-biografische
Arbeit nur dann, wenn individuelle Forschungsprozesse zum Selbstbild in
Gruppenprozessen reflektiert werden können (Bönsch; Gudjons/Pieper/ Wagener).
Aufgezeigt werden Ansätze ästhetisch-biografischer Arbeit insbesondere in der
kunstpädagogischen Ausbildungspraxis.
Biografie meint im Zusammenhang ästhetisch-biografischer Arbeit die
Konstruktion und Reflexion von „Lebenserfahrung“ im sozialen und kulturellen
Lebenszusam-menhang. Dabei wird davon ausgegangen, dass der „Erfahrung“ das
Ästhetische immanent ist . Ästhetisch-biografische Arbeit in der
Lehrerinnenausbildung betont und nutzt dieses ästhetische Moment (von der
Wahrnehmung des Selbst bis hin zur Lebens-Gestaltung) zu einer „bio-grafischen“
Arbeit (Sabisch/Seydel) am
„Lehrerinnen-Selbst-Bild“ im Sinne der Entdeckung, der Verknüpfung und der
Variation dieses Bildes .
Im Ergebnis der Untersuchungen wird deutlich:
Ästhetische Verfahren erlauben in der biografischen Arbeit Intensität,
emotionales Beteiligt-Sein und spielerische Distanz zugleich, ermöglichen ein
(Sich-)Erproben im Fiktiven. Ästhetische Verfahren begünstigen eine
Intensivierung des Prozesses und bieten gleichzeitig einen Schutzraum im
Prozess. Ästhetisch-biografische Verfahren ermöglichen in den
untersuchten Veranstaltungen Zugänge zum (Lehrerinnen-)Selbst-Bild, eröffnen
Möglichkeiten für den Beginn einer Arbeit am Lehrerinnenselbstbild.
Hinzu kommt: Biografisches
Denken stellt eine Basis jeder Lehrerinnentätigkeit dar. Es ermöglicht das
Verständnis für die biografische Verankerung jedes Lernprozesses – ganz gleich, ob bei der Lehrerin selbst
oder bei Schülerinnen. Eine ästhetische Haltung begünstigt die Sensibilität,
die Intensität, die Offenheit, die Fähigkeit zur gestaltenden Strukturierung in
jeder Lehr-/Lernsituation. – Ästhetische und biografisch bezugnehmende
Arbeitsweisen können exemplarisch zur Erweiterung des Methodenrepertoires der
zukünftigen Lehrerin eingeführt werden.
Ästhetisch-biografische Arbeit erfordert eine Reihe
von Voraussetzungen, die im Ergebnis der Untersuchungen beschrieben werden
können: Sie ist zunächst abzugrenzen von therapeutischer Arbeit, von
künstlerischer Arbeit und alltäglicher biografischer Arbeit außerhalb von
Ausbildungszusammenhängen. Erforderlich sind als spezifische Qualifikationen
der Ausbildenden eine ästhetische Haltung (Koethen, Mollenhauer, Peters), eine
Kompetenz in der kontextbezogenen Auseinandersetzung mit Lehrerbildern, eine
Kompetenz zur Moderation subjektbezogener Gruppen-prozesse und ein
diagnostischer Blick, um ein Übergleiten ästhetisch-biografischer Arbeit in
therapeutische Arbeit erkennen zu können. Erforderlich ist eine „ästhetische
Seminarstruktur“ und eine sinnvolle strukturelle Einbindung der biografischen
Bezugnahmen in den gesamten Ausbildungszusammenhang.
Dazu werden konkrete Vorschläge zur Zeit-/Raum-/Inhalts-Struktur der
Lehrerinnenausbildung entwickelt. Lehrerinnenausbildung wird dabei immer im
Zusammenhang einer lebenslangen, biografisch bezugnehmenden Lehrerinnenbildung
gedacht.
BetreuerInnen
des Projektes:
Frau Prof. Dr. Eva Koethen (Universität Hannover)
Herr
Prof. Dr. Manfred Bönsch (Universität Hannover)
Frau Prof. Dr. Maria Peters (Universität Bremen)
ausführliche Informationen unter Link „Material“
2
Untersuchung zum Beitrag
des Unterrichtfaches Kunst
zur
Entwicklung von methodischer Handlungskompetenz
Im Zuge einer Untersuchung zu Unterrichtsmethoden im „Fach Kunst“ sind
verschiedene Veröffentlichungen zum Einstieg in Vorbereitung (siehe Link
„Veröffentlichungen“)
Ziel
des Projektes
ist es aufzuzeigen, ob und was das Unterrichtsfach Kunst zur Entwicklung
methodischer Handlungskompetenz allgemein beitragen kann. Dafür werden
erziehungswissenschaftliche Systematisierungen zum Methodenrepertoire zu Grunde
gelegt (vgl. Meyer 2004).
In
einem ersten Schritt wird das Methodenrepertoire des Faches Kunst auf der Grundlage von
Veröffentlichungen zur Unterrichtspraxis (insbesondere in Fachzeitschriften der
letzten 6 Jahre) beschrieben.
In
einem zweiten Schritt sind Evaluationen zur methodischen Praxis im Unterrichtsfach Kunst
vorgesehen (qualitative Unterrichtsforschung).
Im
Folgenden wird zu einer ersten Systematisierung zum Untersuchungsgegenstand der
Vortragstext zum „Methodenfach Kunst?“ dokumentiert
(HBK Braunschweig 1.11.2004)
Fritz Seydel:
Methodenfach
Kunst?
Folie 1: Gliederung
Folie 2 mit Lückentext zum
„brainstorming“ (Klippert)
als Arbeitsblatt verteilen
Versuchen Sie mal
auszufüllen. – Wir vergleichen.
Richtig. Falsch...
Und hat sich ihre
Methodenkompetenz in den letzten Minuten vergrößert?
Dies ist ein Beispiel für
das, was heute quer durch die Schularten an sogenanntem Methodentraining
stattfindet.
1.1 Einstieg
Methoden stehen in der Schule
hoch im Kurs. Methoden werden trainiert. Methodentage sollen Licht in den
grauen Alltag bringen, Methodenkompetenz Lernmotivation garantieren. Mit
Methode wird „der Schüler“ sogar grundlegend verändert. Methodenvermittlung
schafft endlich den mündigen Bürger. „In dem Maße, wie sich sein
Methodenrepertoire erweitert und festigt, wächst auch seine Selbststeuerungs-
und Selbstbestimmungsfähigkeit – und damit seine Mündigkeit.“ (Klippert 1994,
S. 27) „Methodenlernen“ ist eines der „Glitzerworte“ (Wolf 1979, S. 58), das im Innovationspool des
Schulentwicklungsstromes zu verschwimmen droht.
Das beginnt mit einer
Begriffsverwirrung. Methode wird im Zusammenhang der modischen Varianten
des Methodenlernens (Klippert 1994, Endres 2001, Realschule Enger, u.a. ...)
häufig mit „methodischen Mustern“ verwechselt.
Die aber sind nur ein
Moment einer Methode. Methode existiert nicht als Muster, sie realisiert sich
nur in der Handlung. Methode ist begrifflich als „methodisches Handeln“
zu fassen (Gudjons, Meyer 2004). Von seinem griechischen Ursprung her lässt
sich Methode als „Art des Nachforschens“ beschreiben, bzw. als der Plan dafür.
Bedeutet Methode das Forschen nach etwas – dann heißt das auch: nach etwas.
Es gibt keine Methode ohne „etwas“, ohne einen Gegenstand der Forschung, einen
Lerngegenstand. Methode ist immer zielgerichtet, sie ist zudem subjektbezogen –
in der Interaktion zwischen Schülerinnen/ Schülern untereinander und zwischen
ihnen und dem Lehrer/ der Lehrerin. Methode ist situationsgebunden in einem
Raum-/ Zeitgefüge und kontextabhängig,
steht in einem didaktischen Begründungszusammenhang.
In vielen der verbreiteten
Programme zum Methodentraining wird jedoch davon ausgegangen, Methoden ließen
sich mehr oder weniger unabhängig von Inhalten oder mit beliebigen Inhalten
erlernen. Es wird unterschätzt, dass methodisches Vorgehen v.a. über das Anliegen
des Forschenden und Lernenden motiviert wird. Und so wird eine bestimmte
Methode mit einem beliebigen Inhalt eingeführt, der in kaum einem
Zusammenhang zum aktuellen
Unterrichtsprogramm steht. Ignoriert wird häufig, das dasselbe methodische
Muster in einer anderen Konstellation, einer anderen Struktur der Interaktion
zwischen den Schülerinnen und Schülern und den Lehrenden etwa, eine völlig
andere Wirkung zeigen kann.
Damit soll keinesfalls
beschönigt werden: es fehlt insbesondere an den weiterführenden Schulen bei
Lehrenden und Lernenden an methodischer Erfahrung. Spätestens ab der
Sekundarstufe Eins wird in den Kollegien für weite Teile des Unterrichts eine
erhebliche Rückständigkeit im methodischen Denken und Handeln bilanziert
(Gudjons 2004). Dem geht eine methodische Einöde in weiten Bereichen der
Lehrerinnenbildung voraus.
Impulse zur methodischen
Variation – etwa aus der Grundschulpraxis – werden zu wenig beachtet.
Methodische Erfahrungen handlungsbasierter Fächer werden kaum genutzt, etwa aus
dem Sportunterricht, aus den Unterrichtsfächern Musik oder Kunst oder der
experimentellen Naturwissenschaft.
Diese Kritik soll nicht
pauschal formuliert werden. Schon gar nicht aus dem Anspruch heraus, die von
der Kunst wüssten alles besser, was mit Visualisierungen zu tun hat. Es geht
hier nur darum, einen offensichtlichen Trend im Methodenlernen zu benennen:
neben der Segmentierung des Methodischen von Inhalten und Kontexten des Lernens
ist es vor allem die Tendenz zur Schematisierung, zur Verflachung methodischer
Vorgehensweisen. Mit der vorgetragenen Kritik soll auch nicht die Notwendigkeit
der Reflexion methodischer Erfahrungen im Lernprozess negiert werden. Im
Gegenteil: Dieser Beitrag ist als ein Plädoyer für mehr Methode – sprich
ästhetisches und kontextbezogenes methodisches Handeln – beim
Methodenlernen zu verstehen.
Dazu könnte das
Unterrichtsfach Kunst erheblich beitragen. Methodisches Vorgehen ist hier vom
Gegenstand des Faches her angelegt. Für ein nachforschendes Lernen oder
lernendes Nachforschen werden im Kunstunterricht viele Grundlagen gelegt. Der
ästhetische Zugang zur Welt muss hier
nicht extra trainiert werden, er ist bereits Teil des Curriculums.
„Methode“ ist dabei einerseits als Aspekt bei der
Strukturierung von Kunstunterrichtsprozessen zu sehen – anderseits – aber auch
als Unterrichtsgegenstand im Fach Kunst: Gemeint sind die methodischen
Aspekte im ästhetischen / künstlerischen Handeln in Anknüpfung an das
ästhetische Verhaltensrepertoire, das die Schüler/innen mitbringen, wie etwa
das Sammeln, Ordnen, bildhaft Gestalten, die Auseinandersetzung mit Bildern –
und methodisches Handeln in Analogie zu künstlerischen
Herangehensweisen, zu Vorgehensweisen von Künstlerinnen und Künstlern,
„Nachforschungsweisen“, Strategien, Konzepten, usw.
Wird vom ästhetischen Momente
in der Strukturierung von Kunstunterrichtsprozessen gesprochen, dann soll nicht
separiert werden: hier (unterrichts-) methodisches Handeln (nach
schulpädagogischem Muster) – da kunstorientiertes methodisches Handeln als
Gegenstand des Unterrichts ...
sondern gemeint ist die Durchdringung von (unterrichts-)methodischem
Handeln und methodischem Handeln in Analogie zu künstlerischen Verfahren
(Verzahnung des erziehungswissenschaftlichen und fachspezifischen Aspektes.)
2 Methodisches Handeln
im Kunstunterricht
Versuch einer Systematisierung
Ich möchte im zweiten Teil
meines Vortrages versuchen, systematisch einen Überblick zu geben, was das
Unterrichtsfach Kunst an Methode hat. Dabei lege ich bewusst eine Systematik zu
Grunde, die dem erziehungswissenschaftlichen Diskurs entnommen ist: Hilbert
Meyers Unterscheidung von Mikro-, Meso- und Makroebene methodischen Handelns
(Folie 3 Meyer).
Wer das nachlesen möchte:
für Kunst und Unterricht ist ein Heft zum Methodischen Handeln in Arbeit. Dort
wird es unter anderem auch einen gemeinsamen Blick von Hilbert Meyer und mir
auf methodisches Handeln aus erziehungswissenschaftlicher Sicht geben. Das ist
im aktuellen fachdidaktischen Diskurs vielleicht nicht gerade in Mode – aber
auch unser Unterrichtsfach sollten wir von der Kunst und zugleich
vom Erziehungswissen her weiterentwickeln.
(entspricht
Meyers Mikroebene methodischen Handelns)
hinsichtlich der
Wahrnehmung im Einzelnen:
Kunstunterricht schult die Wahrnehmung
·
·
... von Bildern, Bildfolgen, Situationen
im Sinne eines weiten Bildbegriffes,
·
·
... von Dingen und Räumen, ...
Geübt
werden z.B. Wahrnehmungsdifferenzierungen, Varianten der Besinnung, der
Konzentration.
Ästhetische
Wahrnehmungsweisen, die im Kunstunterricht gelernt werden, sind auch für
Wahrnehmungssituationen in anderen Unterrichtsfächern nützlich. Kunstunterricht
fördert besonders intensive, sinnliche, sinnsuchende, sinnentwerfende
Wahrnehmungsweisen.
hinsichtlich der
Gestaltung
·
·
sowohl auf der Ebene der Handhabung der
Gestaltungsmittel (Einsatz von Medien verschiedener Generationen),
·
·
der Ebene der Prozessgestaltung
·
·
als auch hinsichtlich der Strukturierung
des zu Gestaltenden (Gestaltgebung, Komposition, Bildgebung)
Gerade
hinsichtlich dieses Aspektes trägt Kunstunterricht fächerübergreifend (weil
eigenständig!) viel zur Entwicklung methodischer Handlungskompetenz bei.
hinsichtlich der
Präsentation
·
·
vom Poster bis zur Performance
Werkstattorientiertes
Arbeiten, Arbeit an Stationen, projektorientiertes Arbeiten, Formen der
Freiarbeit – etwa im Übergang zwischen den gemeinsamen Themen – Varianten des
Spiels oder Differenzierung in der Einzelarbeit – für das Fach Kunst muss all
das nicht erst erfunden werden. Es hat eine hundertjährige Tradition. Dabei
soll die Unterrichtsrealität nicht idealisiert werden. Ich selbst unterrichte
Kunst im siebten Jahrgang im sozialen Brennpunkt ... zwei Einzelstunden, eine
im Kunstraum, eine im Klassenraum. Der Raum für eine volle Entfaltung
methodisch anspruchsvoller Grundformen fehlt meist auch für das Unterrichtsfach
Kunst.
Aber gerade Kunst ist
Meister darin, wenigstens ansatzweise werkstattorientiert oder
projektorientiert zu arbeiten, ist Meister in der Improvisation zur sinnvollen
Reduktion anspruchsvoller Unterrichtsformen. Und so ermöglichen ästhetische
Forschungsprojekte auch im Kleinen und in reduzierter Form die Erfahrung, wie
nützlich eine mehrperspektivische Annäherung an ein Problem ist, welche Vorräte
an ungewöhnlichen Methoden im analogen Aufgreifen künstlerischer Herangehensweisen
zu entdecken sind. In Kunst kann man darauf stoßen, dass das nachforschend
Lernen oder lernende Nachforschen mit einer eigenen Frage beginnen muss.
2.3 Dimensionen
methodischen Handelns im Kunstunterricht
(entspricht Meyers Meso-Ebene
methodischen Handelns).
(Kunst-)Unterricht entfaltet
sich in verschiedenen Dimensionen methodischen Handelns. Etwa in der
zeitlichen, der räumlichen und der sozialen Dimension. In diesen Dimensionen
breitet sich die Atmosphäre des Unterrichts aus (im Sinne der Ästhetik Gernot
Böhmes).
Zur zeitlichen Dimension
methodischen Handelns im Kunstunterricht
In der zeitlichen Dimension geht
es um mehr als die „ordentliche“ Aufeinanderfolge der Unterrichtsphasen.
Kunstunterricht ist als ein Spannungsbogen zu denken, als der Verlauf des Weges
durch Unwegsames, als manchmal mühevoller Auf- und Abstieg. In dieser Dimension
lässt sich Kunstunterricht als Erzählung beschreiben (Mattenklott 1998).
Stichworte hier sind:
·
·
zu Einstiegen: Formen der Stille,
Besinnung, Konzentration, Entdeckung, des Suchens, Hineinplatzens, der
Irritation, der Widerständigkeit, ...
·
·
zu Arbeitsphasen des Unterrichts: Muße
und Intensität, Arbeitsruhe und –unruhe, Spaß und Arbeitsdisziplin, Flowerleben,
Schweifen, Aufzeichnen...
·
·
zu Zwischenbilanzen: Würdigungen,
Erfahrungsaustausch ohne das Wachstum individueller Prozesse zu zerstören,
Gesprächsformen, Pausen,...
·
·
schließlich zu den Abschlüssen: Wie mit
der Offenheit, dem „Nichtendenwollen“ (ästhetischer) Prozesse umgehen? Wie im
schulischen Kontext zu vorsichtiger, aber ernsthafter Reflexion kommen? Wie in
subjektorientierten Prozessen Beurteilen und bewerten lernen? – Verweis auf
Peez-Heft: Beurteilen/Bewerten – Buch 2006
Zur räumlichen Dimension
methodischen Handelns im Kunstunterricht
Verbreitet im
Kunstunterricht ist sicherlich die begleitete, meist „praktische“ Einzelarbeit.
Kunstunterricht ermöglicht aber gerade auch Erfahrungen mit den Problemen der
Partner- und Gruppenarbeit in ästhetischen Prozessen, die Wirkung der
Großgruppendynamik (mehr und mehr wieder Massendynamik) auf die notwendig
individuellen Prozesse im Unterricht. Kunstunterricht bietet Möglichkeiten der
Selbst- und Fremdwahrnehmung, des Kennen- und Tolerieren-Lernens anderer
Sichtweisen und Ausdrücke – ganz gleich ob in der Ausein-andersetzung mit den
Mitschüler/inne/n oder mit der Kunst.
Soweit mein Versuch die
methodischen Qualitäten des Unterrichtsfaches Kunst aus einer
erziehungswissenschaftlichen Sicht herauszuarbeiten.
Beispiel: Wandbildprojekt
Hauptschule Weimarer Allee
3. Schlussgedanke
Zum Schluss ein Plädoyer
für die „Machbarkeit“ methodischer Entwürfe. Soll Methode als methodisches
Handeln verstanden werden und will das Fach Kunst zur Förderung methodischen
Handlungsvermögens beitragen – dann müssen die methodischen Entwürfe im
didaktischen Diskurs auf dem Boden der Tatsachen gebaut werden. Das heißt
nicht, dass methodische Überlegungen im trägen Fluss der Praxis von vornherein
stecken bleiben sollen. Methodisches Handeln ist kein Verwaltungsakt,
methodisches Handeln baut auf methodischer Phantasie. Aber der Wert von Methode
wird sich daran messen lassen müssen, dass sie sich auf durchführbaren
Unterricht, zunächst unter den Bedingungen von Schule heute beziehen. Nicht
dass Schule so bleiben kann, wie sie ist. Aber sie wird sich nicht ändern, wenn
etwa methodische Überlegungen im Zuge universitär entwickelter didaktischer
Konzepte sich der Unterrichtspraxis völlig entfremden. Wir brauchen ein
methodisches Denken als einen Strang im fachdidaktischen Diskurs, dass
sich an der Weiterentwicklung des alltäglichen Unterrichts in der
heutigen Schule orientiert, das aus der heutigen Schule heraus und über die
heutige Schule hinaus gedacht wird.
Wir brauchen keine
schillernden methodischen Muster im Kontext von Proklamationsdidaktiken, wir
brauchen methodische Handlungsentwürfe im Kontext einer unterrichts-bezogenen
Kunstdidaktik. Gelingt uns das, kann das Fach Kunst von einer unerwarteten
Seite selbstbewusst in die aktuelle Schulentwicklung mit einsteigen, eben als
„Methodenfach Kunst“.
Literaturauswahl
zu:
Methodenbegriff / schulpädagogischer Diskurs zu Unterrichtsmethoden /
Methodische Fragen im fachdidaktischen Diskurs / Methoden in der
Kunstunterrichtspraxis
Becker, Georg E.: Planung von Unterricht.
Handlungsorientierte Didaktik, Teil 1. Weinheim 1997
Becker, Georg E.: Durchführung von Unterricht.
Handlungsorientierte Didaktik, Teil 2. Weinheim 1998
Berg, Hans Christoph /
Schulze, Theodor: Lehrkunst - Lehrbuch der Didaktik. Neuwied 1995
Bönsch, Manfred: Variable Lernwege. Ein
Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn
1995
Büchner, H.C.Rainer
(Projektleiter): Kunstunterricht in der Grundschule. Elementares Lernen mit Feuer,
Wasser, Erde, Luft. Donauwörth 1997
Bugdahl, Volker: Kreatives Problemlösen im
Unterricht. Frankfurt a.M. 1995
Busse, Klaus-Peter: Kunst das Methodenbuch. Seelze
2002
Busse,
Klaus-Peter (Hrsg.): Kunstdidaktisches Handeln. Norderstedt 2003
Busse, Klaus-Peter: Bildumgangsspiele.
Norderstedt
2004
Dehn, Mechthild / Hoffmann,
Thomas / Lüth, Oliver / Peters, Maria: Zwischen Text und Bild. Schreiben und Gestalten mit
neuen Medien. Freiburg 2004
Eid, Klaus / Langer, Michael
/ Ruprecht, Hakon: Grundlagen des Kunstunterrichts. Paderborn 1994
(darin Kapitel 8)
Eucker,
Johannes: Die
Methoden Ästhetischer Erziehung. In: K+U Sonderheft 1982 (hrsg. von
ders./u.a.). Seelze 1982, S.108ff.
Grünewald, Dietrich: Von der Idee zum
Unterrichtskonzept. Planen im Fach Kunst. In: K+U, 223/224, S.81ff, Seelze 1998
Grünewald, Dietrich: Der kunstdidaktische
Diskurs. In: Busse, Klaus-Peter
(Hrsg.): Kunstdidaktisches Handeln. Norderstedt 2003, S.54ff
Grundschulzeitschrift, Die: Mit Händen wahrnehmen und
lernen. Heft 64, 5/93, Velber 1993
Grundschulzeitschrift, Die: Stöbern, Stutzen, Staunen.
Heft 53, 4/92, Velber 1992
Grundschulzeitschrift, Die: Ästhetische Erziehung II.
Sammelband Velber 1997
Grundschulzeitschrift, Die: Kunstwerkstatt. Heft 118,
10/98, Velber 1998
Gudjons, Herbert: Handbuch Gruppenunterricht. Weinheim
1993
Gudjons, Herbert : Unterrichtsmethoden im
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S.6. Weinheim 2004
Gudjons, Herbert (Moderation): Neues
zum Gruppenlernen. In: Pädagogik
7-8/92, S.40ff. Weinheim 1992
Gugel, Günther: Methoden-Manual I und II:
"neues lernen". Tausend Praxisvorschläge für Schule und
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der Schulkultur. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 3.Jahrg. Heft
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Geäst und Gehölz, Feuer, Ruß und Asche, Fundstücke Berlin 2001
Kathke, Petra: Sinn und Eigensinn des
Materials. Projekte - Anregungen - Aktionen - Band 2: Papier und Pappe, Farben,
Stoffe und Textilien, Schnur, Draht und Faden
Berlin 2001
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Seelze 1998b
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Unterricht. Von der Unterrichtsvorbereitung zur Begleitung des Planens und
Handelns in K+U, 193/95, S.35ff, Seelze
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Otto, Gunter: Das Methodenlabyrinth. Über
Mehrperspektivität und Pluralität, über Bedingtheiten und Grenzen von Methoden.
In: ders.: Lernen und Lehren zwischen Didaktik und Ästhetik - Band 1:
Ästhetische Erfahrung und Lernen, S.189ff. Seelze 1998d
Otto, Gunter: Warum über
Unterrichtsmethoden nachdenken. K+U Heft 200/ März 1996. Seelze 1996
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart
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Peterßen, Wilhelm H.: Kleines
Methoden-Lexikon. München 1999
Schulz,
Wolfgang: Über
Methoden des Kunstunterrichts. In Praxis K+U, Heft 223/224. Seelze 1998,
S. 87
Seydel, Fritz: Der verlorene Sohn. Über Dinge
zur Kunst In: Kirchner, Constanze / Kirschenmann, Johannes (Hrsg): Mit Kunst
zur Kunst. Donauwörth 2004
Seydel, Fritz: Wir
brauchen mehr Methode im Methodenlernen. Diskussionsbeitrag in K+U. Seelze
April 2005
Seydel, Fritz: Biografische
Entwürfe. Ästhetische Verfahren in der Lehrerinnenbildung. Köln 2005
Staudte, Adelheid: Ästhetisches Lernen auf
neuen Wegen. Lernen mit allen Sinnen im Kunstunterricht der Grundschule.
Weinheim 1993